通過與其他學(xué)科的關(guān)系，對理解教育心理學(xué)也有一定的幫助。首先，教育心理學(xué)是以心理學(xué)為基礎(chǔ)，兩門學(xué)科之間的關(guān)系就像醫(yī)學(xué)與生物學(xué)或工程學(xué)與物理學(xué)之間的關(guān)系。然后，從教育心理學(xué)又可以發(fā)展出研究教育問題的眾多特殊領(lǐng)域，包括教學(xué)設(shè)計、教育技術(shù)學(xué)、課程發(fā)展、組織學(xué)習(xí)、特殊教育和課堂管理。教育心理學(xué)從認(rèn)知科學(xué)及學(xué)習(xí)科學(xué)中得到養(yǎng)分，也回饋到這些學(xué)科之內(nèi)。在大學(xué)里，教育心理學(xué)專業(yè)通常設(shè)于教育系內(nèi)，原因可能是在心理學(xué)導(dǎo)論教材中常缺少教育心理學(xué)的內(nèi)容^[1]。

教育心理學(xué)家透過學(xué)習(xí)理論為指引來幫助他們有效研究一般人的學(xué)習(xí)模式。當(dāng)中有不少學(xué)習(xí)理論廣為世人所接受，茲詳列如下：

·         認(rèn)知論

·         建構(gòu)論

·         社會認(rèn)知論

·         動機理論

·         發(fā)展理論

·         行為主義

要理解兒童、青春期、成人和老年學(xué)習(xí)者的特征，教育心理學(xué)發(fā)展和應(yīng)用了人類發(fā)展心理學(xué)理論. 發(fā)展理論以不同的階段來區(qū)分個體邁向成熟的過程，描述了智力（認(rèn)知）、社會角色、道德推理、以及關(guān)于知識本質(zhì)的觀點的變化。

例如，教育心理學(xué)家研究將認(rèn)知發(fā)展理論應(yīng)用于教學(xué)，認(rèn)為兒童的成熟經(jīng)過了認(rèn)知能力的4個階段。皮亞杰假設(shè)兒童在11歲之前不能進(jìn)行抽象邏輯思維，因此對年幼的兒童的教學(xué)需要使用具體形象的物體和例證。研究者已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了若干的轉(zhuǎn)變，例如從具體形象思維到抽象邏輯思維，并不是同時發(fā)生在所有領(lǐng)域。一個孩子可能在數(shù)學(xué)方面進(jìn)行抽象思維，但是在人際關(guān)系方面仍然停留在具體形象思維階段。也許皮亞杰最為不朽的貢獻(xiàn)是他洞察到，人們通過一個自我調(diào)整過程，積極地建構(gòu)他們的理解。^[2]

皮亞杰提出了道德推理的發(fā)展理論，認(rèn)為兒童的道德發(fā)展，最初對道德的天真理解，是基于行為及其后果；以后逐漸發(fā)展到更多考慮行為的目的。皮亞杰的道德發(fā)展觀點被勞倫斯·柯爾伯格精心闡述成為道德發(fā)展階段理論。不過，道德發(fā)展階段理論中描述的的道德推理尚不足以說明所有的道德行為：例如，還需要例如建模（如道德的社會認(rèn)知理論所描述）等其他因素來解釋校園欺凌。

發(fā)展理論有時并非表現(xiàn)為轉(zhuǎn)入另一個完全不同的階段，而是在不同的維度上逐漸增加。認(rèn)識論信念（關(guān)于知識的信念）的發(fā)展，已經(jīng)描述了人們信念的逐漸變化：知識的確定性和持久性，能力的穩(wěn)定性，和權(quán)威（例如教師和專家）的可信度。人們對于他們在教育和成熟中獲得的知識，已經(jīng)發(fā)展了較為世故的信念。^[3]

認(rèn)知能力測驗的一個實例(答案是d)

每個人都有其個體的能力與特性，并影響其學(xué)習(xí)與發(fā)展的結(jié)果。這些個體差異表現(xiàn)在智力、創(chuàng)造力、認(rèn)知風(fēng)格、動機以及加工信息、交流和人際交往的能力諸多方面。在學(xué)齡兒童中發(fā)現(xiàn)的最普遍的無能是注意力不足過動癥、學(xué)習(xí)障礙、失讀癥和語言障礙。較少見到的無能包括智能障礙、聽力障礙、腦麻痹、癲癇癥和視障。

盡管自從柏拉圖的時代，哲學(xué)家就已經(jīng)討論智力理論，智力測驗是教育心理學(xué)的一項發(fā)明，并且與這門學(xué)科一同發(fā)展。關(guān)于智力的分類引起了持續(xù)的爭論，查爾斯·斯皮爾曼認(rèn)為智力是一個單一的因素，也有人認(rèn)為其取決于多種因素（如羅伯特·史坦伯格的智力三元論與加德納的多元智能理論），或者根本無法進(jìn)行測量。在實踐中，在經(jīng)濟發(fā)達(dá)國家廣泛使用斯坦福-比奈智力量表和韋克斯勒兒童智力量表等標(biāo)準(zhǔn)化工具，以測定兒童所需要的個性化的教育處理。被鑒定為天才的兒童經(jīng)常會提供加速的或者強化的課程計劃，而被鑒定為不足的兒童也許會在語音理解（phonological awareness）特殊技能方面提供強化教育。

2個基本假定構(gòu)成了學(xué)校教育制度的基礎(chǔ)：學(xué)生將保持他們在學(xué)校獲得的知識和技能，并將它們應(yīng)用到課堂以外的情境中。但是這些假設(shè)是否正確？研究發(fā)現(xiàn)，即使當(dāng)學(xué)生報告說不能應(yīng)用在學(xué)校獲得的知識時，也有相當(dāng)可觀的部分會保持多年，并且這樣的長期保持與當(dāng)初掌握的水平強烈相關(guān)。^[4] 一項研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)兒童發(fā)展課程并取得優(yōu)異成績的大學(xué)生，在10年以后進(jìn)行測驗，平均的保持分?jǐn)?shù)約為30%，而那些成績中等或下等的學(xué)生平均保持分?jǐn)?shù)約為20%。^[5] 對于在學(xué)校獲得的知識有多少能遷移到學(xué)校教育情境以外遭遇的任務(wù)中，以及這類遷移如何發(fā)生這些至關(guān)重要的問題，很少能取得共識。^[6]一些心理學(xué)家認(rèn)為這類“遠(yuǎn)遷移”的研究證據(jù)并不充足，^[7] [8]而另一些人認(rèn)為在特殊領(lǐng)域的遠(yuǎn)遷移有充分的證據(jù)^[9]。

在教育心理學(xué)中，關(guān)于學(xué)習(xí)理論已經(jīng)形成了幾個相互競爭的學(xué)派，包括行為主義、認(rèn)知主義、社會認(rèn)知和建構(gòu)主義。以下概述教育心理學(xué)每個學(xué)派的理論研究與應(yīng)用。

行為主義觀點

人們經(jīng)常使用一套基于操作條件反射的技術(shù)——應(yīng)用行為分析來進(jìn)行教育。^[10]。例如，教師可以通過向遵守課堂規(guī)則的學(xué)生進(jìn)行表揚、頒星、等各種有系統(tǒng)的獎勵，來改善學(xué)生的行為^[11][12]獎勵對于行為改變具有明顯的效果，但是自主理論（Self-Determination Theory）的支持者批評將獎勵使用于教育領(lǐng)域，聲稱表揚和其他獎勵破壞內(nèi)部動機。有切實的證據(jù)顯示，在特殊情形中，獎勵減少內(nèi)部動機，例如當(dāng)學(xué)生已經(jīng)擁有完成目標(biāo)行為的高水平的內(nèi)部動機時。^[13] 但是結(jié)果證據(jù)顯示，在另一種情形中，有害的后果得到了彌補，例如在達(dá)到一個逐漸提高成績的標(biāo)準(zhǔn)時，給予獎勵增強了內(nèi)部動機。^[14]

社會認(rèn)知觀點

社會認(rèn)知理論由教育心理學(xué)家阿爾波特·班杜拉創(chuàng)立，是一種行為、認(rèn)知和社會要素的高度熔合。其較早的一種新行為主義形式稱為“社會學(xué)習(xí)理論”，班杜拉強調(diào)觀察學(xué)習(xí)的過程，在此過程中，學(xué)習(xí)者的行為改變是觀察他人行為及其后果的結(jié)果。該理論確定了幾個因素，來研究觀察榜樣是否會引起行為或認(rèn)知的改變。這些因素包括學(xué)習(xí)者的發(fā)展?fàn)顩r、榜樣的威望和能力、榜樣行為的適當(dāng)性、學(xué)習(xí)者的目標(biāo)、學(xué)習(xí)者的自我效能（self-efficacy）。自我效能的概念指學(xué)習(xí)者對其完成榜樣行為的能力的信心，在該理論后來的發(fā)展中扮演了重要角色。

Schunk 和漢森，進(jìn)行了一項實驗^[15]，利用社會學(xué)習(xí)理論，來研究曾經(jīng)在學(xué)習(xí)減法中遇到困難的2年級學(xué)生。第一組學(xué)生觀察教師進(jìn)行減法示范，然后參與減法 教學(xué)程序。第二組學(xué)生觀察其他的2年級學(xué)生 進(jìn)行同樣的減法程序，然后參與同樣的教學(xué)程序。在減法測驗中，觀察同類榜樣的學(xué)生的得分顯著較高，并且對于減法能力有較高的自信。結(jié)果的解釋支持這個假設(shè)：與榜樣相類似的感知會增強學(xué)習(xí)者的自我效能，導(dǎo)致對榜樣行為的更為有效的學(xué)習(xí)。由此得出推論，同類的榜樣對于自我效能較低的學(xué)生特別有效。

在過去10年中，教育心理學(xué)在自主學(xué)習(xí)（又譯自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，self-regulated learning，SRL）和元認(rèn)知的理論發(fā)展方面進(jìn)行了許多研究活動。這些理論工作基于以下中心前提：有效的學(xué)習(xí)者是能夠通過設(shè)定目標(biāo)、分析任務(wù)、編制策略和監(jiān)控自己的理解，來積極建構(gòu)知識的人 。研究表明，在目標(biāo)設(shè)定和自我監(jiān)控方面做得較好的學(xué)習(xí)者，傾向于擁有較高的對任務(wù)的內(nèi)部興趣和自我效能；^[16]，而教給學(xué)生學(xué)習(xí)策略也有助于提高學(xué)業(yè)成績。^[17]

建構(gòu)主義觀點

主條目：建構(gòu)主義 (學(xué)習(xí)理論)

建構(gòu)主義取向隱含的理論是兒童透過“親自直接參與”的方法去完成學(xué)習(xí)過程。他們由“實踐中學(xué)習(xí)”，而非依賴別人“告訴他們”會發(fā)生什么事。兒童自己不受干擾地去推斷、發(fā)現(xiàn)及下結(jié)論。教師除了觀察兒童學(xué)習(xí)外，也須要在兒童活動期間吸引他們、為發(fā)現(xiàn)而驚呼、并用難題刺激起他們的理性思維。(DeVries et al., 2002)舉例，我們可以向他們發(fā)問：“真奇怪，為什么開水不會從那盛滿水的杯邊流出來呢？”教師有時會在兒童發(fā)生沖突時介入，但他只會強調(diào)他們應(yīng)找出問題所在，并促進(jìn)他們?nèi)で蠼鉀Q辦法及自行調(diào)解。

馬斯洛的需求金字塔

動機是一種刺激、支配和維持行為的內(nèi)狀態(tài)。教育心理學(xué)研究動機是如何影響學(xué)生面對任務(wù)的興趣水平、內(nèi)部動機、設(shè)定指導(dǎo)行為的目標(biāo)，以及關(guān)于成敗原因的信心。

伯納德·威納（Bernard Weiner）發(fā)展了歸因理論的一種形式^[18]描述學(xué)生對其學(xué)業(yè)的成敗的信心如何影響其情緒和動機。例如，當(dāng)學(xué)生將失敗歸因于缺乏能力時，由于覺得能力屬于不可控制因素，他們會體驗羞愧和困窘的情緒，因而減少努力，此后的成績就更差。與此相對照，當(dāng)學(xué)生將失敗歸因于缺少努力時，由于察知努力屬于可控制因素，他們會體驗內(nèi)疚，因而增加努力，從而能夠提高成績。

動機理論還用于解釋學(xué)習(xí)者的目標(biāo)如何影響他們從事于學(xué)業(yè)任務(wù)的方式。^[19] 持有掌握目標(biāo)（或譯“精通目標(biāo)”、“精熟目標(biāo)”，Mastery Goals）者努力增加他們的能力和知識。持有表現(xiàn)目標(biāo)（或譯“成績目標(biāo)”，Performance Approach Goals）者為高分而努力，并尋求機會表現(xiàn)其能力。持有“表現(xiàn)避免”（或“回避”，performance avoidance）目標(biāo)者受到對失敗的恐懼以及避免其真實能力被暴露的情形所驅(qū)使。研究者還發(fā)現(xiàn)掌握目標(biāo)與許多積極的結(jié)果相關(guān)：例如面對失敗堅持努力、偏愛接受挑戰(zhàn)性任務(wù)、創(chuàng)造力以及內(nèi)部動機。表現(xiàn)避免目標(biāo)則與一些消極的結(jié)果有關(guān)，^[20]例如學(xué)習(xí)時注意力低下、紊亂的學(xué)習(xí)、自主性較低、淺薄的信息處理以及考試焦慮。表現(xiàn)目標(biāo)既與一些積極的結(jié)果有關(guān)，也與一些消極的結(jié)果有關(guān)，例如不愿尋求幫助，以及淺薄的信息處理。

教育心理學(xué)使用的研究方法通常取自于心理學(xué)和其他社會科學(xué)。這也是一部教育心理學(xué)家進(jìn)行方法創(chuàng)新的歷史，和一部心理學(xué)家研究教育問題的歷史。研究方法包括從事研究設(shè)計和數(shù)據(jù)分析中的方法。研究設(shè)計負(fù)責(zé)編制實驗研究和觀察研究的計劃，確保其結(jié)果具有內(nèi)部效度、外部效度和生態(tài)學(xué)效度。數(shù)據(jù)分析包括定量和定性的研究方法。雖然從歷史觀點來看，使用定量方法經(jīng)常被認(rèn)為是學(xué)術(shù)的本質(zhì)標(biāo)志，但是現(xiàn)代的教育心理學(xué)研究既使用定量研究，也使用定性研究方法。

定量方法

測驗分?jǐn)?shù)和其他教育變量常常呈現(xiàn)接近于正態(tài)分布

也許教育心理學(xué)的第一個重要的方法論創(chuàng)新就是發(fā)展和應(yīng)用了查爾斯斯皮爾曼的要素分析（factor analysis）。要素分析也是教育心理學(xué)家使用多重變量分析方法的一個實例。

定性方法

定性方法用于那些描述事件、過程和理論意義的教育研究。用于教育心理學(xué)的定性方法常常來自于人類學(xué)、社會學(xué)或社會語言學(xué)。例如，人類學(xué)的民族志方法被用于描述課堂上的教和學(xué)。在這種類型的研究中，研究者作為參與觀察（Participant observation）者或被動觀察者，收集詳細(xì)的自然狀態(tài)記錄。然后，筆記和其它數(shù)據(jù)可以用“扎根理論”（或譯“實地理論”，grounded theory）等方法來進(jìn)行分類和解釋。對于多種數(shù)據(jù)資料進(jìn)行“三角測量”的交互核對，在定性研究中有很高的價值。

個案研究（Case study）是定性研究的一種形式，關(guān)注于某一個人、組織、事件或其他實體。

教育目標(biāo)的布魯姆分類學(xué)：認(rèn)知領(lǐng)域的分類^[21]

教育心理學(xué)理論與研究被廣泛應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計，即學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)活動以及交互式學(xué)習(xí)環(huán)境的系統(tǒng)設(shè)計。例如，在確定學(xué)習(xí)目標(biāo)時，教學(xué)設(shè)計者經(jīng)常使用本杰明·布魯姆及其同事創(chuàng)立的布魯姆分類學(xué)，^[21]。布魯姆還研究了掌握學(xué)習(xí)，這種教學(xué)策略要求學(xué)習(xí)者只有在掌握了必備的學(xué)習(xí)目標(biāo)之后，進(jìn)入新的學(xué)習(xí)目標(biāo)。布魯姆發(fā)現(xiàn)^[22] 掌握學(xué)習(xí)結(jié)合個別輔導(dǎo)，將會取得遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過正常課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)成就。另一位心理學(xué)家羅伯特·加涅，則發(fā)展了影響廣泛的任務(wù)分析方法，通過仔細(xì)分析學(xué)習(xí)的必要條件和支持性條件，將終點學(xué)習(xí)目標(biāo)詳細(xì)分解為學(xué)習(xí)目標(biāo)的許多層級^[23]。

·         智能導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)（intelligent tutoring system）

·         教育技術(shù)學(xué)

·         約翰·羅伯特·安德森

·         認(rèn)知導(dǎo)引（cognitive tutor）

·         合作學(xué)習(xí)

美國的班級規(guī)模實驗，發(fā)現(xiàn)在低年級進(jìn)行3年以上的小型班級教學(xué)，將提高來自低收入家庭的學(xué)生的中學(xué)畢業(yè)率。^[24]

課堂管理和教育學(xué)的研究應(yīng)用于指導(dǎo)教學(xué)實踐，是師范教育計劃的基礎(chǔ)課。課堂管理的目標(biāo)是創(chuàng)造一個有利于學(xué)習(xí)活動和發(fā)展學(xué)生自我管理能力的環(huán)境，努力創(chuàng)造積極的師生關(guān)系，使學(xué)生群體to sustain on-task 行為，用counselling 和其他心理學(xué)方法幫助學(xué)生存在的牢固的心理問題。^[25]

教育心理學(xué)不能聲稱在對于教育過程的系統(tǒng)分析上居于優(yōu)先地位。諸如德謨克利特、昆體良和夸美紐斯等教育哲學(xué)家，早在19世紀(jì)后期心理學(xué)形成之前許多世紀(jì)以前，就已經(jīng)對教育方法進(jìn)行了調(diào)查、分類和評價。相反，新興的心理學(xué)熱衷于將觀察和實驗等科學(xué)方法應(yīng)用于教育問題研究。甚至在教育心理學(xué)形成的最初階段，教育心理學(xué)家已經(jīng)認(rèn)識到新方法的局限性。在美國心理學(xué)先驅(qū)威廉·詹姆斯于1899年出版的名著《與教師們談心理學(xué)》（Talks to Teachers on Psychology，現(xiàn)在認(rèn)為是第一本教育心理學(xué)教材）中評論說：

如果你認(rèn)為心理學(xué)，即關(guān)于心理規(guī)律的科學(xué)，是一門可以從中引出明確的教學(xué)程序、計劃和方法，以供課堂直接使用的科學(xué)，那就大錯特錯了。心理學(xué)是一門科學(xué)，而教學(xué)是一門藝術(shù)；科學(xué)本身決不會從它們自身直接產(chǎn)生出藝術(shù)。只有居于科學(xué)與藝術(shù)之間的創(chuàng)造性頭腦通過使用自己的創(chuàng)造性，才能在教學(xué)中應(yīng)用心理學(xué)。^[26]

根據(jù)大衛(wèi)·白林納（David Berliner）的說法^[27]，教育心理學(xué)理論家對教育實踐的態(tài)度，已經(jīng)從最初的輕蔑，最終轉(zhuǎn)變?yōu)樽鹬氐膽B(tài)度。

1912年，愛德華·桑代克發(fā)展了操作制約理論，預(yù)示了后來的程序教學(xué)（programmed instruction）、掌握學(xué)習(xí)和基于計算機模擬的學(xué)習(xí)：

如果，如同機巧的奇跡一樣，一本書被編排得如此精妙，以致于讀者只有把第一頁上所要求的都做過了，第二頁上的內(nèi)容才一目了然，如此循序而進(jìn)。現(xiàn)在許多要由人來教授的東西都可以由印刷品取而代之。^[28]

有影響的教育心理學(xué)家

下列人物是最近一本教育心理學(xué)史著作中選擇的曾經(jīng)在這一領(lǐng)域作出突出貢獻(xiàn)的代表人物^[29]：

·         威廉·詹姆斯（1842年-1910年 )

·         阿爾弗雷德·比奈（1857年-1911年）

·         約翰·杜威（859年-1952年）：實驗主義心理學(xué)家

·         查爾斯·愛德華·斯皮爾曼（Charles Edward Spearman,1863年-1945年）

·         馬利亞·蒙特梭利（1870年-1952年）

·         劉易斯·推孟（Lewis Terman，1877年-1956年）

·         愛德華·李·桑代克（1874年-1949年）

·         利維·維谷斯基（1896年-1934年）：近側(cè)發(fā)展區(qū)間(ZPD)

·         讓·皮亞杰（896年-1980年）：認(rèn)知心理學(xué)家，認(rèn)知發(fā)展論

·         伯爾赫斯·弗雷德里克·斯金納（1904年-1990年）：行為主義心理學(xué)家，超越自由與尊嚴(yán)

·         本杰明·布魯姆（1913年-1999年）

·         杰羅姆·布魯納（1915年-）：學(xué)習(xí)理論

·         李·克隆巴赫（1916年-2001年）

·         納撒尼爾·蓋奇（Nathaniel Gage，1917年-）

·         羅伯特·加涅（1916年-2002年）

·         赫伯特·亞歷山大·西蒙（1916年–2001年）

·         阿爾波特·班杜拉（1925年-）：社會學(xué)習(xí)理論

·         安·布朗（1943年-1999年）

·         張春興（Tionn,Chhun-Heng）：三化取向

教育培訓(xùn)

開始必須先拿到心理學(xué)或教學(xué)心理學(xué)學(xué)位。如果已經(jīng)拿到教學(xué)資格（如PGCE或PGDE），而在K-12教育階段的學(xué)校中工作的人，所受的則是碩士階段或博士階段的學(xué)士后訓(xùn)練。畢業(yè)后的出路則有學(xué)術(shù)工作、行為矯正（behavioral intervention）、咨商、教師咨商及危機處理等等。

職業(yè)展望

在美國，到2014年，心理學(xué)家的職業(yè)的增長預(yù)期將超過大部分職業(yè)，預(yù)期增長18-26%。四分之一的心理學(xué)工作者受雇于教育機構(gòu)。2004年5月，美國中小學(xué)的心理學(xué)工作者的收入中數(shù)為US$58,360 。^[30]在最近數(shù)十年間，北美洲女性參與教育心理學(xué)專業(yè)研究有了戲劇性的增長。^[31] 女性作者在雜志上發(fā)表論文的百分比在1976年為24%，到1995年上升了一倍，達(dá)到51%，此后保持穩(wěn)定。教育心理學(xué)雜志編輯部的女性成員比例從1976年的17%上升到2004年的47%。同一時期，女性占有總編輯職位的比率也從22%上升到70%。

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